- 刘志民;刘路;胡顺顺;
在"一带一路"战略涉及的73个沿线国家中,高等教育进程处于精英教育阶段的国家仅有11个,大多是亚洲低收入发展中国家;处于大众化阶段的国家有29个,主要是亚洲中等收入的发展中国家;处于普及化阶段的国家有33个,主要是欧洲及亚洲经济水平较高的发达国家。总体来看,超过85%的国家目前已经处于高等教育大众化及以上发展阶段。按照高等教育毛入学率的变动情况,可将这73个国家的高等教育发展模式归纳为四种类型:平稳增长型、快速增长型、波动式发展型及缓慢式发展型。预计到2020年,50%以上的"一带一路"沿线国家将处于高等教育普及化阶段,40%的国家处于高等教育大众化阶段,处于精英高等教育阶段的国家将不足10%。
2016年04期 v.38;No.315 1-8页 [查看摘要][在线阅读][下载 441K] [下载次数：2825 ] |[引用频次：61 ] |[阅读次数：235 ] - 陶俊浪;万秀兰;
非洲高等教育一体化与非洲一体化的使命、非洲高等教育系统面临的困难以及与其他地区高等教育一体化进程有密切联系。历经独立前至独立初期的萌芽、20世纪80年代至90年代的兴起、新世纪初的蓬勃发展,近年来非洲高等教育又出现了新动向:重修一体化公约;建立非洲学历资格和学分框架;构建非洲教育质量保障框架;推进ICT建设;促进科研发展等。虽然非洲高等教育一体化初显成效,但它仍面临教育体制难"协调"、质量"标准"难保障、信息资源"分享"不畅、行动"联合"不强等问题。我国可考虑采取多个方案参与推进非洲高等教育一体化进程。
2016年04期 v.38;No.315 9-17页 [查看摘要][在线阅读][下载 189K] [下载次数：747 ] |[引用频次：9 ] |[阅读次数：271 ] - 张玉婷;
国际社会对非洲教育援助出现从项目援助模式到部门援助模式的发展态势,实践中仍存在受援国参与不足和援助有条件限制等问题。中国作为新兴援助国,在对非洲教育援助的理念和实践方面开创了一条特色化道路,包括:因地制宜,关注实效;以平等合作为前提,帮助非洲国家进行能力建设;追求共同利益,不附加条件。这些都为国际社会对非教育援助提供了经验,继续探索、持续改进是中国和国际社会的共同任务。
2016年04期 v.38;No.315 18-23页 [查看摘要][在线阅读][下载 135K] [下载次数：870 ] |[引用频次：5 ] |[阅读次数：256 ] - 武学超;
经过20年的发展历程,南非民主化程度不断提高。在民主化进程中,南非高等教育发展取得了重大成就,但仍存在一系列亟待解决的问题。本科教育入学率和公平度有所提升但质量不高;研究生教育公平度有所提升但规模仍显不足;大学学术职业平等性增强但资金短缺严重;高等教育多样化分层体系初步形成但仍不完善;高等教育机会均等理念得到共识但深层认识论问题依然存在。南非高等教育发展经验表明:处理好数量、质量、公平、体制和认识论之间的逻辑关系,并给予充分财政支持,是一个国家高等教育发展的关键所在。
2016年04期 v.38;No.315 24-29页 [查看摘要][在线阅读][下载 134K] [下载次数：494 ] |[引用频次：12 ] |[阅读次数：281 ] - 阿依提拉·阿布都热依木;
高等教育是吉尔吉斯斯坦的优先发展方向。吉尔吉斯斯坦政府通过出台和实施引领高等教育改革方向的政策法规,解决高等教育发展中的资金短缺、质量下降、管理方法不科学、人才培养模式不符合市场需求等问题。改革过程中,他们以多渠道筹资和增加国家拨款为一体来实现管理体系的民主化和透明化;通过以市场需求更新教学内容来完善人才培养结构;以制定和实施新的高校认证标准来规范高校教育质量评估体系等方式,保障高等教育的顺利进行。
2016年04期 v.38;No.315 30-37+42页 [查看摘要][在线阅读][下载 300K] [下载次数：572 ] |[引用频次：4 ] |[阅读次数：278 ] - 安双宏;
印度几代领导人都宣称把社会公平正义作为主要的奋斗目标之一,面向弱势群体保留权政策就是实现这个目标的重要手段。60多年来,通过保留权政策的施行,印度弱势群体的教育取得了很大的成绩。但是,保留权政策受到了印度上层阶级的强烈抵制,多次引发了剧烈的社会动荡,实施效果还不尽如人意,它的全面有效落实还需要社会各界付出更大的努力。
2016年04期 v.38;No.315 38-42页 [查看摘要][在线阅读][下载 138K] [下载次数：542 ] |[引用频次：5 ] |[阅读次数：256 ] - 杨文明;
柬埔寨高等教育治理先后经历了四种不同的模式,即殖民地时期治理模式、红色高棉时期治理模式、越南占领时期治理模式和改革开放时期治理模式,其演进体现了由殖民主义的单一模式向后殖民主义的杂糅模式的发展路径。柬埔寨在20世纪末,开始逐渐建立了自上而下的分层治理架构与协调机制,出台了一系列高等教育治理政策法规,制定了长期发展战略,推行了整体性的治理规划、市场化的办学体制、国际化的治理制度、普及化的质量保障和自治化的大学制度,构建出开放式系统化的高等教育治理体系。
2016年04期 v.38;No.315 43-50页 [查看摘要][在线阅读][下载 172K] [下载次数：633 ] |[引用频次：4 ] |[阅读次数：326 ]
- 章勤琼;麦克斯·斯蒂芬斯;
教师专业发展已经越来越被视为决定教育改革成效的重要因素,教师知识是教师专业化中需考虑的重要内容。舒尔曼最早提出教师的学科教学知识后,研究者形成了不同的教师知识研究的理论框架。西方对教师知识的研究经历了三个关键的发展阶段:区别教师的知识与学科专家的知识,这使得对教师专业化的讨论成为可能;关注具体教学内容的特定知识,对教师专业化的研究具有了具体内容;关注官方课程知识,对教师专业化的研究关注教师的日常教学工作。教师知识研究的发展路径体现出了教师专业化的不断深入。对教师知识研究的专业化路径的探讨有利于进一步促进教师专业化发展,并最终服务于教育改革。
2016年04期 v.38;No.315 73-77页 [查看摘要][在线阅读][下载 227K] [下载次数：1146 ] |[引用频次：11 ] |[阅读次数：264 ] - 赵萍;
自20世纪70年代起,在心理学和社会学有关人类自我和社会性发展研究的基础上,教师职业生涯研究形成了发展取向(阶段模型)、叙事取向(自传模型)以及介于二者之间的动态取向(动态模型)三种理论取向及其研究范式。发展取向的研究认为教师的职业生涯随年龄和教龄增长呈现线性的阶段特征;动态取向的研究则认为教师的职业生涯表现复杂,呈非线性的动态生涯轨迹;叙事取向的研究则更加关注教师个体对职业生涯的理解和主观能动性对教师职业生涯的影响。
2016年04期 v.38;No.315 78-84页 [查看摘要][在线阅读][下载 254K] [下载次数：1530 ] |[引用频次：27 ] |[阅读次数：256 ] - 缪学超;易红郡;
英国所有合格教师必须在履新前接受入职教师教育,其途径包括通过3~4年制的本科课程学习,获得教育学士学位(BED);或通过1年制研究生教育证书(PGCE)培训,获得相关学科的一级学位。自20世纪80年代起,英国政府出台了一系列文件和报告,以期建立国家统一的入职教师培养体系。英国入职教师培养政策渗透了一些独特的理念,如追求卓越指导水平;培养儿童保护意识;理解种族与多样性;面向特殊教育需要;发展新型合作关系等。这些政策理念为确保英国培养高质量的合格教师奠定了基础。
2016年04期 v.38;No.315 85-92页 [查看摘要][在线阅读][下载 172K] [下载次数：716 ] |[引用频次：12 ] |[阅读次数：300 ] - 付光槐;刘义兵;
职前教师教育实习课程对于职前教师实践能力及其身份认同的培养至关重要。研究选取"中国与加拿大教师教育和学校教育互惠学习"项目(RLTESECC)中6名赴加拿大的交换生作为研究个案,通过深度访谈,基于情境学习理论对中加的职前教师教育实习课程进行了跨文化比较研究,挖掘两国实习课程中值得互惠互鉴的方面,以期对中加实习课程的互惠学习和改进提供参考。
2016年04期 v.38;No.315 93-99页 [查看摘要][在线阅读][下载 161K] [下载次数：924 ] |[引用频次：7 ] |[阅读次数：285 ]