- 田国秀;刘忠晖;
教师情绪劳动是教师为表达学校所要求的情绪状态主动进行的情绪调节。为此,教师需要正视三类情绪:工作需要的情绪、自己感受的情绪和经过调整后表现出来的情绪。这三类情绪分别简称为需要的情绪、感受的情绪和表现的情绪。三者之间并不总是步调一致、和谐统一的,由此会导致情绪失调的出现。在工作实践中,为避免情绪过激或过度,教师要主动辨识这三种情绪,并妥善处理三者的关系,可以采用的策略为:把控时机,协调预防策略与补救策略;明确方向,协调参与策略与转移策略;善用技巧,协调深层扮演与浅层扮演。
2021年04期 v.43;No.375 3-10页 [查看摘要][在线阅读][下载 681K] [下载次数：2605 ] |[引用频次：24 ] |[阅读次数：43 ] - 李政云;李建兰;
学生深度学习需要教师深度教学的支持。为保障未来教师具备深度教学能力,美国银行街教育学院普通儿童教育专业以深度学习理念为指导,积极探索教师职前培养的创新路径:课程设置凸显深度学习,三个模块的课程强调基于对儿童整体学习发展的理解,建构学科与学生发展之间的逻辑联系,全面彰显深度学习的多个维度;课程实施践行深度学习,授课时空安排确保师范生保持深度学习体验张力,授课方式秉持探究,切实推进深度学习体验;教育实习支持深度学习,严选实习学校与实习指导教师,一以贯之深度学习体验,强化师范生深度教学信念。
2021年04期 v.43;No.375 11-18页 [查看摘要][在线阅读][下载 672K] [下载次数：1270 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：39 ] - 翟云秋;程晋宽;
入职培训阶段是教师终身专业化发展的初始阶段,也是新手教师成长为优秀教师和树立终身从教理念的关键阶段,是架起职前教师教育和教师职业生涯可持续、专业化发展的桥梁。新手教师指导是芬兰教师入职培训最常见的支持体系之一,也是芬兰教育成功的缘由之一。芬兰开展同伴小组指导试点研究项目,开发芬兰教师入职培训网,面向全国宣传和推广同伴小组指导模式。芬兰同伴小组指导模式以社会建构学习为理论基础,以综合教学法为操作原则,组建同伴合作小组,开展导师培训,在新手教师入职培训方面,取得了积极成效。芬兰同伴小组指导模式主要经验为:重视培养研究型教师;提供可持续的教师培训;注重教师自主性发展;构建平等的成长共同体。
2021年04期 v.43;No.375 19-25页 [查看摘要][在线阅读][下载 567K] [下载次数：1657 ] |[引用频次：16 ] |[阅读次数：41 ] - 杜静;张抗抗;
运用CiteSpace分析工具对国际教师教育领域排名前八位的SSCI期刊2000-2019年刊载的文献信息绘制图谱并进行分析,发现国际教师教育领域内知识的互动、分化生成了不同的研究主题,并在演进中形成了三条关键路径,三条路径通过重要知识"拐点"沟通、连接,路径呈"蝎形"架构。当前研究主题主要聚焦不同生涯阶段的教师研究、教师教学策略研究、教师反思性实践研究、教师工作满意度研究以及多元文化教育研究。整体上,国际学者重视教师教育学科内部的知识互动与生产;我国学者对该领域研究的关注应关照研究演进内在结构与规律的价值和意义,注重弥合国内外教师教育研究主题间的偏差与错位。
2021年04期 v.43;No.375 26-35页 [查看摘要][在线阅读][下载 1041K] [下载次数：1941 ] |[引用频次：9 ] |[阅读次数：40 ]
- 陶建国;
在日本,教育机构在校园欺凌事件中对家长负有调查报告义务,违反这一义务时,教育机构设置者将承担损害赔偿责任。教育机构负有调查报告义务的理论学说包括教育委托关系说、教育权上的信息请求权说、接受教育的权利说和知情权说等。2013年,日本颁布《欺凌预防对策推进法》,从立法上确立了教育机构的调查报告义务,文部科学省根据法律授权出台了建构调查报告机制的指导性规定。相关立法和政策就调查报告制度确立了详细的内容,包括调查条件、调查组织、调查程序和方法、调查报告的利用和个人信息的保护等。在司法实践方面,教育机构如果依据程序规范能够积极对学生家长履行调查报告义务,法院一般不会作出其行为违法的认定。
2021年04期 v.43;No.375 36-42页 [查看摘要][在线阅读][下载 604K] [下载次数：687 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：36 ] - 张挺;高杨;
分析日本校园欺凌自杀诉讼的民事裁判文书可以发现,校园欺凌自杀更多地发生在初中阶段的公立学校,而法院认定学校需要承担责任的比例并不高。日本学校防治校园欺凌的法律义务来源在于2013年颁布、2015年修订的《欺凌预防对策推进法》,责任依据为《国家赔偿法》《民法》等法律。法院在判断学校是否对学生校园欺凌自杀承担责任时,主要从欺凌严重性、权益侵害、过失以及学校过失与自杀行为存在的因果关系等要件进行判断。其中核心问题是判断学校是否违反安全保障义务,而前提是学校存在预见欺凌自杀的可能性。随着法律制度的完善以及社会对校园欺凌认识的提高,对学校的要求逐渐从预见校园欺凌自杀的具体可能性转向一般性地认识到欺凌严重性。
2021年04期 v.43;No.375 43-50页 [查看摘要][在线阅读][下载 640K] [下载次数：1084 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：41 ] - 段明;
美国中小学校园欺凌的防治经历了从"报应性正义"到"修复性正义"的理论变迁。作为修复性正义的典型措施,同辈调解遵循"由学生主导,为学生服务"的理念,将校园欺凌置于学生冲突框架之下,旨在通过同辈调解员化解同辈冲突,从而实现防治校园欺凌的目标。经过40余年的发展,美国同辈调解在规划设计、遴选模式、培训体系和调解流程等方面已相当成熟,并且在减少校园冲突和欺凌现象,改善校园学习氛围,以及提升学生冲突解决能力等方面卓有成效。美国同辈调解在实践中也无可避免地存在着调解能力、适用范围、资金支持等方面的问题与局限。
2021年04期 v.43;No.375 51-58页 [查看摘要][在线阅读][下载 679K] [下载次数：678 ] |[引用频次：5 ] |[阅读次数：38 ] - 曹丽萍;马焕灵;
校园欺凌已成为新西兰各级各类学校必须直面的棘手问题。新西兰将校园欺凌界定为欺凌者与被欺凌者之间权力失衡的重复性故意施害行为,并将其划分为身体欺凌、言语欺凌、社交欺凌、网络欺凌四种类型。为便于识别,新西兰区分了攻击、烦扰以及欺凌三种行为,确认了校园欺凌的单向性、故意性、伤害性、反复性以及失衡性五个特征。在此基础之上,新西兰采用全校参与模式、开发无欺凌框架以及绘制校园欺凌规治学校路线图三种主要方式开展校园欺凌规治工作。经过长期的实践,新西兰校园欺凌的规治呈现出常态化、法治化和规范化的价值取向。
2021年04期 v.43;No.375 59-66页 [查看摘要][在线阅读][下载 656K] [下载次数：803 ] |[引用频次：5 ] |[阅读次数：33 ]
- 陆彩霞;边玉芳;梁丽婵;
自1958年起,国际教育成就评估协会陆续开展了四轮国际公民教育评估研究,历经迷茫求索、关键转折、坚定信心和稳步推进四个阶段的发展,逐步形成较为完整、稳定的国际公民教育评估体系。从国际公民教育评估的发展及其变革历程、评估框架及工具的研发、等级评定标准的制定等方面,探究国际公民教育评估体系的构建。认为未来国际公民教育评估的发展趋势主要体现在:全球和本土、未来与当下并重的指导思想;社会重大变革成为强大的推动力;工具研发的情境化特征与推理应用能力的有机结合。
2021年04期 v.43;No.375 67-73页 [查看摘要][在线阅读][下载 640K] [下载次数：816 ] |[引用频次：2 ] |[阅读次数：42 ] - 田瑾;毛亚庆;房茹;
英国为了应对基础教育领域中出现的危机,在2003年开始试点实施"社会情感学习"项目,并逐渐推广到全国。该项目以情绪智力理论为基础,在遵守原则的基础上充分尊重地方当局和学校的自主权,采用"三波干预"的方式进行干预,以整校推进、课堂教学和教师专业发展作为具体的实践路径。总结其实践经验发现,教育研究和实践者应基于证据来确保项目实施质量,重视并支持教职工专业发展,为学生发展营造支持性的系统环境,尊重地区和学校在实践过程中的自主权。
2021年04期 v.43;No.375 74-80页 [查看摘要][在线阅读][下载 572K] [下载次数：2969 ] |[引用频次：25 ] |[阅读次数：57 ] - 谢健;
心理健康促进已经成为很多国家中小学保障儿童心理健康的重要途径。英国中小学在心理健康促进理论的指引下,依托于内外部系统的支撑,开展了"全校园"方式的心理健康促进行动。行动内容包括开展正式和非正式的心理预防教育,通过观察、信息分析和评估识别问题儿童,采取灵活多样的方式进行早期干预,提供全方位的转介支持以及通过官方评估和第三方评估的方式进行卓有成效的评估督导。心理健康促进是学校心理健康教育的发展方向,英国的"全校园"心理健康促进行动契合了心理健康服务的发展模式。
2021年04期 v.43;No.375 81-88页 [查看摘要][在线阅读][下载 671K] [下载次数：680 ] |[引用频次：5 ] |[阅读次数：47 ] - 李昕;
泰国公民教育不仅受到佛教思想的影响,也吸收了西方平等自由的民主理念。佛教教育在封建时代占主导地位,起到维护国家稳定的作用,在西方民主思想引进之后,两者相互融合发展,形成了具有泰国特色的公民教育。两者在公民教育的理念、目的和对象上虽有区别,但本质上并无矛盾。总体来看,泰国公民教育遵循西方民主教育的模式,着重强调民主意识的培养、正确行使公民权利和承担公民义务;佛教则提倡兼爱、平等、自由,在道德等方面更深层次地影响公民意识。佛教思想与西方民主思想都得到了国家和社会的支持,通过各种形式的正式教育、非正式教育和非形式化教育,填补了理论与实践、城市与乡村的教育鸿沟,最终实现两者在公民教育上的和谐共存。
2021年04期 v.43;No.375 89-96页 [查看摘要][在线阅读][下载 679K] [下载次数：791 ] |[引用频次：6 ] |[阅读次数：37 ]
- 涂瀞文;吴坚;马早明;
东帝汶作为21世纪的新生国家,历史上曾先后受葡萄牙殖民及印度尼西亚的占领统治,形成了语种丰富的语言现象。为了摆脱过去被统治的阴影、构建国家认同,东帝汶自2002年独立之后便十分重视语言教育政策问题。但政府在制定政策时忽视对主体民族语言——德顿语的构建,反而侧重发展原宗主国语言——葡萄牙语,这使政策内容与构建国家认同的目标相背离,对政策实施带来巨大挑战。从主体维度来看,德顿语作为主体民族语言在政策实施中的地位被弱化;从时间维度来看,葡萄牙语出现了集体历史记忆的代际差异;从空间维度来看,葡萄牙语的使用地区有限,无法与广大人民的内在情感产生联系;从权力维度来看,葡萄牙语地位的强化使多数人民被边缘化。
2021年04期 v.43;No.375 97-104页 [查看摘要][在线阅读][下载 666K] [下载次数：814 ] |[引用频次：3 ] |[阅读次数：40 ] - 汪欣欣;谢诤寅;
南非是我国在"一带一路"建设中的重要合作伙伴。近年,南非中文教育迅速发展,但是受到南非语言教育政策的影响,中文教育也面临一定挑战。目前,南非主要在基础教育和高等教育阶段开展中文教育,主要受到南非种族隔离制度终结后所颁布的语言教育政策的影响,其中对课程政策、人事政策、教学方法与材料政策、社区政策、资源化政策和评估政策影响较大。在此背景下,南非孔子学院应进一步创新中文课程体系,开发孔子学院的职业教育功能;整合南非民间资源,加速培育南非本土教师队伍;关注南非社会对中文的实际使用需求,强化以中文交际为驱动的沉浸式教学。
2021年04期 v.43;No.375 105-112页 [查看摘要][在线阅读][下载 646K] [下载次数：920 ] |[引用频次：7 ] |[阅读次数：37 ] 下载本期数据